本书是作者关于幼儿图画故事书阅读过程的理论研究专著，具体包括了：历史回眸、研究方法与过程、图画故事书走进幼儿的视野、一个幼儿的图画故事书阅读历程、观察与幼儿图画故事书阅读、探究与幼儿图画故事书阅读、情绪情感与幼儿图画故事书的阅读等方面的内容。
　　“幼儿图画故事书阅读与发展研究”是一个涉及儿童文学、儿童心理、儿童教育和儿童审美等多学科的研究领域，对于这样一个跨学科的研究领域，在我国研究甚为缺乏，即使是在国外，也属于前沿，其学术价值是不言而喻的；同时，在儿童阅读的实践领域，关于学龄儿童语言教育中的阅读和识字问题，许多教师和家长存有诸多困惑，而其这样一个研究既能帮助人们正确认识儿童图画书阅读对儿童发展和教育的价值，也能从某种层面上解决学前儿童阅读中“读什么、怎么读”的问题，因而具有显著的实践意义。

第一篇　研究背景与研究方法
第一章　历史回眸——与图画故事书研究先行者对话
幼儿图画故事书研究涉及儿童文学、儿童美术、儿童心理、儿童教育、儿童读物和出版等方面，是一个典型的多学科交叉的领域。本研究采纳的是定性的研究方法，研究的路线是从下往上——研究者首先从自己的经历和在幼儿园进行的实际观察出发，对材料进行分析整理，结合自己理论的思考，然后在此基础上进行建构。追溯前人研究和相关理论的目的，不是为了给本研究建立一个理论框架，而是为了给本研究提供一个背景，标示本研究在所涉及的领域中的地位，同时帮助研究者深入分析原始资料，为在抽象层面上建立理论提供参考。
　 图画书作为一种儿童读物，已经有上百年的历史。被公认为世界第一本图画书的是1657年由夸美纽斯创作的《世界图解》。而我国郑振铎先生在1922年创办的以“为人生”“为儿童”为宗旨的富有儿童特色的儿童文学读物——《儿童世界》，可以被视为我国图画书的开端之作。对于以图画和文字结合讲述故事的这一特殊表达方式的图画读物的研究，也可以追溯到20世纪20年代。1924年有研究者开始在艺术展览会上调查儿童喜欢的艺术作品以及他们喜欢的原因。80多年来，图画书的研究受到越来越多的各领域的研究者的关注，并且呈现出一些共同的趋势。
我们在开始思索这一研究课题并在深人幼儿园进行观察的同时，对与图画故事书有关的研究进行了认真的考察。我们把这样一个过程视为一个与前人对话的过程——带着很多的疑惑和发现，与图画故事书及相关领域的研究先行者进行对话：图画故事书为什么也成为他们关注的问题？他们从什么角度关注图画故事书阅读？不同年代的研究者的想法发生了怎样的变化？他们的研究结果能给我们什么启示和指导？他们研究的图画故事书所处的时代、文化背景及研究对象与现在有什么不同？我们应该如何克服他们研究的问题和局限性？……这些问题一直贯穿于研究的始终。通过追寻前人的研究轨迹，我们可以看到，对图画故事书的研究首先来自于现实的需要——图画故事书是一种客观的存在，是孩子们最喜欢的读物。而出版是一种社会现象，是一种社会活动，对图画故事书的研究最早源于商业性的目的或教育性的目的——儿童喜欢什么样的图画故事书，什么样的图画故事书可以吸引儿童的注意力——从而为画家、出版者和图书管理员以及家长出版或选购图画故事书提供帮助。
不同领域的研究者，关注的角度不一样。研究的内容也为满足不同人群的需要而不同。如插画家和作家希望能够通过研究找到适合儿童的插画，文学领域的研究者更多地关注图画故事书的文学特征，而心理学领域的研究者更加关注儿童图画故事书阅读的心理过程。
　　一、关于儿童图画偏爱的研究
“儿童喜欢书中什么类型的插图？”这个问题已经被不同时代研究者以不同的方式提出。大多数的研究试图将特定的变量隔离开，以便为不同类型的图书出版商准备图书或者图书馆管理员购买图书提出建议。
班伯格（Bamberger，1922）是最早研究儿童对图画书插图偏好的，他提供五种不同插图风格的神话故事让儿童进行选择，结果发现儿童比较喜欢插图颜色明亮的故事书；大一点的儿童更容易接受轻柔的色彩和语调；所有的儿童都喜欢大的居中的粗体，匀称、三维的形状。
马丁（Martin，1933）选择了一组图画书并根据技巧、风格、内容以及内容的熟悉性将它们分类，发现颜色和插图的故事讲述性是儿童进行选择的主要原因。然而她认为现实主义风格的图画是儿童进行选择的又一主要原因，儿童不喜欢那种“装饰性”的插图。
梅林格（Mellinger，1932）发现821名被试（一年级、三年级、五年级的儿童）偏向选择颜色鲜明的现实主义的插画。但是他使用的材料并不是书，而是艺术家事先准备好的三种具有不同主题并由三种不同技巧（黑白、两色以及三色）表现的画片。拉德索（Rudisll，1952）重复了同样的过程，给1000个从幼儿园到小学六年级的儿童提供主题（subject）特定而表现不同的画片如彩色照片、黑白照片、写实画、彩色装饰画等。结果发现现实的颜色是儿童进行选择的一个重要影响因素。
因为先前的一些研究都试图控制一些因素，如年龄和性别，从中我们可以得出这样的结论：在不考虑年龄、性别的差异下，儿童偏向大的、现实主义的、彩色的具有较强的兴趣集中点以及叙事性较强的图画。然而弗里曼（Freeman，1933，1967）发现，学前儿童更喜欢小的居中的画、装饰画，而不喜欢写实性的画。
阿姆斯顿（Amsden，1966）给60名学前儿童呈现配对图画，将主题设为常量，但变换颜色、价格和风格，得出：“幻想性”的绘画作品比“忠实于生活”的作品更受欢迎，具有明亮色彩和黑的阴影的画比只有明亮色彩的画更受欢迎。
斯默登（Smerdon，1976）从381名6—15岁儿童的反应中得出结论：儿童喜欢那些被艺术家以及大多数成人称为“写实风格的”艺术作品，但存在年龄差异，小一点的儿童和一些青少年看起来似乎并不是那么喜欢写实风格的作品。
斯图威格（Stewi9，1975）将图画书整体拆分成各个部分：颜色、造型、比例和空间，对285名从学前年龄到一年级的儿童进行了测试，发现一年级的儿童更喜欢真实的颜色，但喜欢非真实的形状、非真实的空间以及少一点的细节，在研究中还发现进行年龄差异比较是非常困难的，这也再一次说明了试图搞清楚儿童对图画的偏好是相当困难的。
沃森（Watson，1981）用575名年龄为2—16岁的被试来研究偏好。同时，他让83名教师来猜测儿童可能会喜欢什么，并以此来判断教师对儿童的偏好是否有清楚的认识。然而，像以前的研究者一样，他只使用了图画书中的单幅图画。他让儿童看排列好放在桌上的五幅图画，每一幅图画中的物体都是用四种不同的风格来表现的：卡通性的、写实性的、非表现性的、表现性的。画上的女王、鹌鹑、大象、雨伞和“跳”的动作，用各种不同的媒介来画：钢笔和墨水、水彩、不透明的颜色。当他比较教师和儿童的选择时，发现教师几乎不能很精确地估计儿童的选择——他们认为儿童通常会选择卡通画。但沃森的研究发现，明亮的、不透明的颜色很受年龄较小年龄儿童的欢迎，写实性的画受到所有年龄儿童的欢迎。而以前的研究结果是：大一点的儿童对钢笔色和靛青色有较强的偏爱。他还发现男孩对鹌鹑和大象有强烈的喜好，小一点的女孩喜欢女王，而大一点的女孩喜欢描绘“跳”的动作。这使我们再一次地对这些研究与客观世界的联系产生疑问。沃森提醒教师，应该搞清楚儿童的偏好以便更好地扩充儿童的知识，但事实上他的研究却几乎不能为教师提供什么帮助。
赫特、福里斯特和牛顿（Hutt，Forest&Newton，1976）比较了五岁和七岁儿童注视他们喜欢的图画的时间。研究者让儿童看一套图画（包括一幅中性的图案，一幅漂亮的图画和一幅丑陋的图画），监测儿童的眼动情况，并让儿童按喜欢的程度排列图画。每个年龄段的儿童花在漂亮的图画上的时间均超过花在丑陋的图画上的时间。每个年龄段的儿童在看第一眼时都比较喜欢漂亮的图画，但是小的儿童喜欢丑陋的图画超过中性的图案。研究者推断学前儿童的偏好取决于图画注意的价值而不是图画的艺术上的内容。
亚历肯和赫特（Aliken&Hutt，1974）研究了三岁和十岁儿童对复杂模型的偏好。他们发现三岁儿童在排列简单和复杂模式的图案时的理由不是很“可靠”，但是对复杂图案的偏好随着年龄的增加而增长，五六岁的孩子更喜欢简单的模型。研究者认为儿童的偏好与认知发展水平相关，五岁儿童倾向喜欢那种“能分类的以及能以某种类别和概念进行分析的”材料。
事实上，在大多数关于偏好的研究中，当研究者就他们的研究结果而提出一些建议时，往往是与教育性的考虑联系起来的。如斯默登、拉姆和韦斯（Smerdon。Lam&Weiss）建议让儿童自己选择喜欢和不喜欢的书，而不是依据我们成人的偏好。
在有关儿童图画偏好的研究中确定一个认知性的模式可以说是相当困难的。不同研究者处理各种变量如年龄、性别、社会经济地位，以及图画书的内容、风格、技巧等时，经常得出矛盾的结论。而且，在大多数的研究中，并没有给图画故事书下一个清晰的定义。研究者似乎把它与教科书、海报以及视听教具等一类的实体相提并论。甚至在专门的对图画故事书的研究中，被试也是在各种不同的条件下被测量的——幻灯、配对画片以及其他特定的专门准备的材料——这些没有一种是真正的图画故事书。同时对一些术语像“现实主义（realistic）”“示范（modeling）”“饱和色（saturated color）”等均没有清楚的定义。
　　二、关于儿童阅读反应的研究
来自认知心理学和语言学领域的理论使一些教育者做出这样的假设，即儿童是在与环境的积极的相互作用中学习、收集资料并以此为依据建构自己的世界和语言。杜威（1938）坚持这个原则，即“教育必须建立在儿童经验的基础之上，经验是个体的现实生活”。皮亚杰（1977）也多次提到“学生自己动手做比只看一些做好的东西学到的要多得多”。如果把儿童图画书阅读看作是一个学习过程，则像史密斯（Smith，1973）假设的，“儿童阅读的动力和阅读学习方向只能来自于儿童自身……”
这是对情感和认知过程论的最好的支持。兰格（Langer，1967，1972）建议说：“尽管我们试图将认知和情感分成主客观两个世界，但它们都包含着一个基本的心理过程。”文学的反应理论必须给儿童机会，让他能将他的主观自我与客观自我的意义对应起来。19世纪30年代的文学教育家曾经把阅读过程仅仅作为一种纯粹的信息发送和接收过程，现在他们开始改变观点。罗森布兰特（Rosenblatt，1938，1976）即坚持认为文学作品只有在读者掌握了以后才能真正存在。在她看来，文学作品存在于读者阅读和文本相互作用而建立的一个生动的过程中；读者给一些视觉符号注人精神和情感，这些视觉符号也是读者思想和感情传递的渠道。在这个过程之外，或多或少地会呈现出一定的想象性的经验。
目前，这是许多文学反应理论的核心。它使得研究者开始探究儿童的审美体验及审美反应并以此来说明审美过程。珀维斯和比奇（Purves&Beach．1972）这样阐述：反应包括认知、观念以及一些情感或态度的反应；儿童的阅读反应，随着阅读过程的改变而不断发生变化，一直伴随着阅读过程始终，可能导致儿童概念、态度或情感的改变。研究还表明，在儿童的反应中可能存在着一些共同的过程和某种核心的东西。
希克曼（Hickman，1979）展示了这个过程的复杂性，他在一所小学中调查了学生对文学的反应。她发现儿童的反应经常不仅仅是身体方面的，还是精神方面的。他们想去抓书，和别人一起看，表演故事或者写下来。反应经常以艺术作品、游戏或表演的形式呈现。她指出反应的完全展现需要时间，有时是几天，有时是几个星期。反应随孩子们一次次的重复阅读而改变，不同个体之间反应存在明显差异。阿普尔比（Applebee，1978）根据皮亚杰的智力发展阶段来确定反应模式，发现前运算阶段的儿童很难将反应表述出来，而具体运算阶段的儿童能够较好地对反应进行概括和归类。例如，当被要求讨论一个故事时，前运算阶段的儿童仅仅是复述故事信息，而不能很好地重组；然而具体运算阶段的孩子能从一些大的标准对故事进行概括和归类，比如说冒险故事。当问儿童为什么喜欢故事时，前运算阶段的儿童仍然处于自我中心的状态，他们不能说出喜欢的理由。当被要求给出一个答案时，他们仅仅集中于他们当时想起来的故事的一个方面，“我喜欢它是因为他们得到了钱和金子”。然而处于具体运算阶段的儿童开始将他们的感觉分类，并根据“令人激动”“没意思”“有趣”等来评价一本书。
　 研究者们试着给反应的本质下一个定义。珀维斯、比奇（Punres，Beach，1972）的研究中包括“阅读者”“文学作品”以及“阅读情景”这三组变量，他们认为在阅读反应开始的过程中，这三组变量相互作用。阅读反应可能产生也可能不产生公开的行为，一些被公认为是阅读而产生的行为，如可传达的言语或非言语行为，可能会延迟到阅读发生的几年后才出现；阅读者观念、态度、知觉能力、情感等方面的反应是不可传达的，也不大可能被传统的测量手段所测量，通常被排除到阅读反应之外。
在文学反应领域中很少有关于图画书的专门研究，也许是因为图画书中图画与文字的相互作用本身就是一个复杂的过程。这些研究试图从主题方面揭示对图画书反应的本质，但大都存在一定的研究方法的缺陷。
柯蒂斯（Curtis，1968）考查了五个一年级男孩子的口语反应，以确定插图和文字在引起反应中的作用。他得出这样的研究结果：25％的反应来自文字，与之相比，50％的反应来自文字和图画，只有11％只来自插图。他认为文字对反应的产生比图画具有更大的影响。遗憾的是，他并没有依照把图画书当成图画和文字的联合体这种观念来分析研究结果（Huck，1979；Bader，1976；Marantz，1977）。
为了考察儿童对图画书风格的反应，斯托里（Storey，1978）测量了儿童对图画书插图的言语反应。在三周的时间内，她对实验组进行“风格研究”，要求讨论图画书的插图或者画出被研究的特定风格。结果很明显，实验组比较多地使用了风格方面的术语，不过在反应的情感特征方面，两个组没有明显差异。
唐兰（Donlan，1975）认为儿童表达他们对图画书的反应可能会有一些困难。她运用内容分析的方法来分析90个孩子的绘画作品，发现孩子们选择的颜色往往与真实世界中的物体的颜色相一致，而并不是那些书中所使用的。他们对混合色的选择反映出他们对特定的故事要素的认同。而且，儿童倾向于超越图画中的细节而赋予图画以精神和情感色彩。她还发现儿童的作品所强调的故事要素中存在年龄差异。她认为大一点的儿童能更好地认识到图画书里的主题。
还有一些有关图画书插图的文学反应的研究。怀特（White，1954）报告说，她的女儿在大约两岁半时对那些不与文字相配的图画非常关注。同时她也提到图画可以为儿童建立起一种事物存在的状态。怀特和布尔特（White，1954；Bulter，1980）都提到孩子的偏好——先是非常简单的颜色鲜艳的图画，然后是有许多细节描绘的插图。
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